Vlaamse leraren willen professionaliseren, maar het ontbreekt hen aan tijd en middelen om dat structureel te doen. Tegelijk verwachten we veel van hen in een klimaat waarin de zorg- en taalnoden exponentieel toenemen. Professor Melissa Tuytens onderzoekt de mogelijkheden van strategisch personeelsbeleid en netwerken om moeilijke uitdagingen te tackelen. “One-shot-studiedagen waarbij leraren louter toehoorder zijn, moet je vermijden.”

Hoe is het gesteld met de professionalisering van Vlaamse leraren?

Melissa Tuytens: “Het TALIS-onderzoek van de OESO wijst uit dat Vlaamse leraren niet slechter scoren dan collega’s in andere landen, al zien we weinig evolutie tussen 2013 en 2018. Maar het gaat vooral om kortdurende of eenmalige bijscholingen, zoals een pedagogische studiedag. Het effect daarvan is beperkt. Er valt veel winst te halen door meer in te zetten op intensievere trajecten.”

“Eenvoudig is dat niet. Er is een gebrek aan middelen om structureel te investeren in professionalisering. Leraren zitten ook vast aan hun lesopdracht. De ruimte die overschiet na vakvergaderingen, oudercontacten, klassenraden… is beperkt. Nascholingen overlappen vaak met die lesopdracht. Als je als directeur 5 klassen in de studie kan vermijden, is de keuze soms snel gemaakt.”

Zijn er manieren om binnen die belemmeringen toch meer te doen?

“Het tijdsprobleem is moeilijk op te lossen, al zien we interessante verschillen tussen scholen. Zo onderzochten we de praktijk op personeelsvergaderingen. Veel scholen gebruiken die voor informatieoverdracht. Leraren ervaren dat vaak als tijdsverlies. Andere scholen gebruiken hun PV consequent als een leermoment. Zo geeft die net energie.”

“Voor het financiële kan je de krachten bundelen over scholen heen en inzetten op duurzame netwerken. Scholen kunnen budgetten samenbrengen en de drempel om informatie of ervaringen uit te wisselen verlagen. Het behoort nog niet tot de vaste gewoontes, al beginnen scholengemeenschappen meer en meer in te zetten op bovenschoolse lerende netwerken.”

Waarom is een netwerk voor leraren zo belangrijk?

“Scholen kampen met noden die ze niet alleen kunnen oplossen. Geef leraren de kans over het muurtje te kijken en ze brengen inzichten van buitenaf binnen. Een goed voorbeeld zijn scholen die plots veel meer anderstaligen of leerlingen met specifieke leernoden krijgen. Expertise voor die complexe uitdagingen ontbreekt vaak. Een netwerk met onderzoekers of ervaringsdeskundigen in andere scholen is dan bijzonder relevant.”

“Toch is netwerken geen doel op zich. Een netwerk mag niet te vrijblijvend zijn. Als er vooral geventileerd wordt of als deelnemers bijdragen, maar weinig in de plaats krijgen, blijven ze op hun honger. Voor effectieve professionalisering zijn er een aantal voorwaarden.”

Waar moet je rekening mee houden als je een sterk netwerk op poten wil zetten?

“Wie deelneemt aan een netwerk moet dat doen vanuit een duidelijke visie. Zo krijg je gelijkgerichtheid en focus. Zit je met te veel leervragen, dan werkt het netwerk minder goed. Zo’n leervraag komt het liefst vanuit de school én vanuit de leraren. Bij een duidelijke behoefte, gaan mensen veel actiever aan de slag.”

“De kwaliteit van de trainers is daarbij essentieel. Ze moeten de juiste vragen stellen, vanuit eigen ervaring tips geven of doorverwijzen naar mensen in het netwerk die nuttige kennis of praktijkervaring hebben.”

“One-shot-studiedagen rond een thematiek hebben weinig zin. Ze kunnen een opstapje zijn, maar als het daarbij blijft, zie je geen veranderingen in de praktijk of opvattingen van leraren. In de literatuur raadt men vaak activiteiten van minstens 20 contacturen aan. Pas dan krijg je zichtbare praktijkeffecten.”

“Dat hoeven geen 20 externe contacturen te zijn. Aan de slag gaan door terug te koppelen binnen de school, zaken uit te werken en reflectie zitten daarin. Actief leren is de sleutel. Vormingen waarbij je louter toehoorder bent, moet je vermijden. Stuur een leraar ook niet alleen naar een nascholing. Samen nascholen versterkt een diepgaande interactie en reflectie, wat helpt om de theorie te vertalen naar de praktijk.”

Ik hoor mijn directie al zuchten, dat zijn dan nog meer klassen in de studie.

“Toch is het een must, zeker als het om een intensiever traject gaat en je wil return voor de school. Daar zit net de kracht van netwerken. Je hebt rechtstreekse contacten, maar onrechtstreeks heb je weer een massa mogelijkheden vanuit de contacten van anderen. Om de belasting voor de school te beperken, moet je inhoudelijke keuzes maken, vandaar het belang van een strategisch personeelsbeleid.”

Wanneer is een personeelsbeleid strategisch?

“Het schoolbeleid moet heel goed weten waar het naartoe wil en prioriteiten stellen. Daarnaast zijn er de leraren met hun individuele noden. Sterke directeurs sporen via functioneringsgesprekken en vakvergaderingen tendensen op. Daar spelen ze op in door een evenwicht te zoeken tussen de visie van de school en de behoeften van hun leraren. Op die manier geven ze hun schoolbeleid vorm en zetten ze tegelijk in op het welbevinden van hun personeel.”

“Een mooi voorbeeld zijn basisscholen die geprofessionaliseerd hebben rond hun leesbeleid. Er waren signalen van buitenaf dat de resultaten voor begrijpend lezen niet goed waren. In de eigen praktijk worstelen leraren met een groeiend aandeel anderstalige leerlingen. Een directeur kan die noden op elkaar afstemmen en een evenwicht zoeken tussen de persoonlijke ontwikkelingsvragen van leraren en het strategische leesbeleid van de school.”

Je benadrukt heel sterk de rol van de directeur. Wat typeert een directeur die het verschil maakt?

“De leiderschapsstijl heeft een enorme invloed op de dagelijkse werking van de school, de schoolcultuur en de onderlinge relaties. Een succesverhaal vergt een combinatie van transformationeel, onderwijskundig en gedeeld leiderschap.”

“Het transformationele gaat vooral over interne communicatie. Een directeur moet zijn team motiveren, een visie hebben en die uitdragen. Onderwijskundig leiderschap gaat vooral over betrokken zijn op de onderwijspraktijk. De directeur hoeft geen expert te zijn in alles, maar hij moet wel een goed inzicht hebben in de praktijk.”

“Gedeeld leiderschap spreekt voor zich, een directeur moet niet alles alleen doen. In secundaire scholen heb je directieteams, waarbij de ene zich bezighoudt met de administratieve puzzel, terwijl de andere de communicatie voor zijn rekening neemt. Ook autonomie geven aan (vak-)groepen om beleid te ontwikkelen en inzetten op professionele leergemeenschappen is interessant.”

“We verwachten wel veel van directeurs. Ze zijn er niet voor opgeleid en soms zit regelgeving in de weg. Toch zien we in ons onderzoek dat er meer mogelijkheden zijn dan directies soms denken om een sterk strategisch beleid te voeren.”

Kan je daar een voorbeeld van geven?

“Scholen gaan heel verschillend om met lesopdrachten en uurroosters. Die kunnen een beleidsinstrument zijn. Hoe ga je bv. om met desiderata? Sommige scholen houden vooral rekening met persoonlijke wensen van de leraren, bv. geen les op maandagmorgen. In andere scholen vraagt men expliciet pedagogische desiderata. Wat helpt om lessen beter af te stemmen op de leerlingen? Ook dan krijg je uurroosterwensen, maar met een andere dynamiek.”

“Strategische keuzes ondersteunen ook beginnende leraren beter. Onderzoek leert ons dat het niet zo efficiënt is om een starter 1 mentor te geven. Het bredere schoolteam moet de begeleiding dragen, zodat hij bij verschillende mensen terecht kan. Sommige directeurs streven daarom naar minstens 2 parallelleraren per jaar of vak. Een beginner heeft dan een ervaren collega als partner.”

“Natuurlijk lukt dat moeilijker in kleine basisscholen of voor bepaalde vakken in het secundair. Dan is het belangrijk om te investeren in een netwerk. De leraren aardrijkskunde vormen bv. een team binnen de scholengemeenschap.”

Is dat een pleidooi voor schaalvergroting?

“Eerder een pleidooi voor meer tijd en middelen, al is dat wellicht een doodgeboren kind. We willen scholen vooral tot meer samenwerking stimuleren. We vinden nog te vaak het warm water uit. Pedagogisch begeleiders, inspectie, netwerken als SOM, hebben zicht op de praktijken in de verschillende scholen en kunnen zo de rol spelen van facilitator om knowhow toegankelijk te maken.”

“Schaalvergroting is op dit moment een manier om middelen efficiënter in te zetten. Maar te grote scholen of besturen werken ook niet.”

Wat is het probleem daarmee?

“Het ondermijnt het grote belang van een eigen visie, een uitgesproken pedagogisch project waar leerlingen én leraren voor kiezen. In een te grote school breng je aspecten als visie of eigenheid in gevaar. Onderzoek bij beginnende leraren wijst uit hoe belangrijk het is dat zij uitmaken welk pedagogisch project bij hen past. We merken dat ze daar pas na een tijdje bij stilstaan. Pas als ze weg zijn in een school, beseffen ze dat ze er helemaal niet pasten.”

Moeten scholen dan in de eerste plaats hun pedagogische visie nog ’s kritisch tegen het licht houden?

“Die visie gaat vooraf aan elk aspect van je schoolbeleid. Directeurs moeten bij aanwervingen goed uitkijken naar profielen die passen binnen de school. Dat is in de context van een lerarentekort moeilijk. Maar het helpt ook om mensen aan te trekken. Zeker voor het begin van het schooljaar kan je door heel expliciet mee te geven waar je voor staat, de juiste profielen beter aanspreken. Hoe ‘fluffier’ en nietszeggend je pedagogisch project, hoe groter de kans op een mismatch.”

“Maar het zit het ook in het ontastbare, in gevoel en de schoolcultuur. Vraag je meer of minder discipline, hoeveel vertrouwen of autonomie geef je aan je leraren…? Die kleine dingen zijn belangrijk om jonge leraren aan boord te houden.”

“We willen scholen er vooral van bewustmaken dat al die aparte stukken van het schoolbeleid niet los staan van elkaar. Als je ze op een bewuste manier inzet, breng je meer flow in je organisatie, wat leidt tot meer professionaliseringskansen.”

Interview: Piet Creten, foto’s: Bavo Nys